Progettare attività Clil nella scuola primaria

Elenamaria Armand – Nel progettare le attività di CLIL ho scelto di elaborare unità didattiche su argomenti specifici da affrontare trasversalmente nella programmazione annuale:

– inglese: nell’elaborare le lezioni di CLIL ho seguito i descrittori del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue straniere del Consiglio d’Europa.

– altra disciplina: l’argomento scelto fa parte della programmazione annuale prevista per la classe. Essendo attività rivolte a bambini della scuola primaria, non ho mai scelto argomenti troppo vasti, ma segmenti particolarmente significativi. Ho prima discusso dell’argomento con gli alunni nella lingua madre in modo che venissero acquisite tutte quelle informazioni necessarie ad affrontare il tema. Ho scelto l’argomento disciplinare pensando alla ricaduta del lessico e delle strutture apprese in un contesto significativo per gli alunni.

PRIMA FASE  individuazione della competenza

Sono partita dal chiedermi quale competenza volevo che i bambini manifestassero alla fine dell’attività per cui ho definito un quadro molto generale : quale conoscenza devono acquisire i bambini? Quale capacità devono dimostrare? In quali contesti devono saper operare? Che cosa devono saper fare alla fine del percorso?

SECONDA FASE  scelta dell’argomento e dei topics

Definita la competenza ho poi individuato aspetti più specifici, confinati in un argomento, che costituiscono g li obiettivi dell’unità di apprendimento: in che modo i bambini arrivano alla competenza? Quali argomenti devono affrontare? Quali contenuti sono idonei? Cosa devono sapere oggi per essere competenti alla fine del percorso?

Nella scelta dell’argomento ho rispettato il curricolo nazionale e ho scelto argomenti previsti nella programmazione annuale della classe.

In base al lessico e alle strutture che ho inteso far apprendere, ho individuato un tema, un contenuto significativo, un aspetto di un contenuto più complesso.

I prerequisiti in L2 dei bambini costituiscono il punto di partenza dal momento che l’attività deve incrementare lessico e strutture proponendo contenuti in cui l’ignoto sia ragionevolmente intuito e appreso. Se la quantità di lessico e strutture nuove non è adeguato, viene meno la motivazione: se è troppo poco manca lo slancio ad apprendere, se è troppo si innesca nei bambini il meccanismo della rinuncia a priori.

Ho fatto in modo che il contenuto disciplinare proposto fosse ricco di termini e strutture da utilizzare nel contesto quotidiano e legato quindi alla programmazione di L2.

TERZA FASE scelta delle attività

Ho proposto attività diversificate per stimolare l’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti che permettessero loro di eseguire il compito di prestazione finale con cui ho valutato l’acquisizione della competenza.

Ho cercato attività ed esperienze che favorissero l’apprendimento autonomo in gruppi cooperativi, quindi l’apprendimento attraverso la mediazione dei compagni, e che promuovessero l’autovalutazione mediante feedback immediati provenienti da se stessi e dai compagni.

QUARTA FASE  individuazione delle strategie

Ho definito, in base agli obiettivi disciplinari e linguistici, le strategie comunicative che dovevo utilizzare in modo da farmi comprendere (nella comunicazione in inglese); sono ricorsa al code-switching per i passaggi più complessi.

Ho scelto supporti visivi per aiutare alla comprensione e stimolare la ricerca di soluzioni autonome. Per ogni attività ho pianificato una sequenza di lavoro che fosse equilibrata dal punto di vista del carico di attenzione, interazione, difficoltà e feedback.

In questa fase ho anche individuato i materiali didattici (testi, immagini, video, riviste, pagine di libri) e gli strumenti di lavoro (fogli, colori, computer e, software)

QUINTA FASE  scelta della prova di verifica e di valutazione

La fase definita qui come “quinta” è stata già prevista in linea generale con la prima fase: nel momento in cui ho definito la competenze, ho già predisposto in linea di massima il compito di prestazione con cui valutarla.

Ho elaborato una verifica delle conoscenze (lessico e strutture) e delle abilità (funzioni della lingua) acquisite da ciascun alunno tramite test. Tale prova, a seconda dell’età degli alunni, presenta un diverso rapporto di richieste nelle abilità in L2 (listening, reading, writing, speaking).

Per la valutazione ho invece predisposto un compito di prestazione, una prova autentica, da svolgere in parte individualmente e in parte in gruppo.

Per questa prova ho predisposto una rubrica di valutazione nota agli alunni fin dall’inizio dell’attività: i bambini devono sapere cosa ci si aspetta da loro e su cosa sono valutati. Mentre nella verifica di abilità e conoscenze ho fatto una misura quantitativa (percentuale di items corretti sul totale), nella valutazione ho individuato registri qualitativi, non definibili quindi in termini di voti. La rubrica, che ho elaborato sul modello delle rubriche del cooperative learning, si presenta come uno strumento descrittivo in cui si definisce una scala che va dal la voro non accettabile al lavoro eccellente.

La rubrica prevede due parti: l’autovalutazione del bambino su se stesso, e la valutazione dell’insegnante.

Percorso CLIL sugli Etruschi

Le insegnanti Orlando Nunzia e Renacci Elena, nell’anno scolastico 2016/2017 hanno sperimentato nelle classi 5 A e 5 B della Scuola Primaria San Biagio I.C Figline Valdarno, il percorso “Etruscans”. Il CLIL in storia fornisce una nuova modalità per riscoprire la storia come ricerca (da mandare, interrogare, indagare che è in realtà il senso originario e profondo della parola «storia»).

Tramite l’approccio CLIL è possibile:

  • Riscoprire le fonti storiche attraverso un contesto linguistico «altro» e diverso da quello della lingua d’uso quotidiano.
  • Mettere in moto le competenze analitiche e di giudizi degli studenti senza farne dei piccoli storici.
  • Sollecitare quelle competenze che è necessario valorizzare se vogliamo ripensare l’educazione in termini di learning outcomes, di apprendimento personalizzato, di promozione e sviluppo della persona, nonché in prospettiva di quell’innalzamento della qualità.

http://bit.ly/2fNbbh4

“Journey to the Stars” – CLIL di Scienze della Terra in lingua inglese.

Di seguito viene proposta un’attività didattica basata sull’ascolto guidato del video “Journey to the Stars” con Neil DeGrasse Tyson e Whoopi Goldberg. L’attività può essere realizzata nelle classi in cui sono attivi dei percorsi CLIL di Scienze della Terra in lingua inglese.

Journey to the Stars

1. We live on a planet powered by a _____________________.

2. Our galaxy is called the ______________________________.

3. Before any stars formed, there was only an invisible substance called “dark matter”, as well as _________________ and __________________ gas.

4. Once stars run out of fuel, they blow up in giant explosions known as _____________________.

5. Our bodies contain about ___________________________ worth of material created by supernovas 13 billion years ago.

6. Bright stars are bright because they are _______________ and _________________.

7. The most massive stars are colored _______________________.

8. Only ________ % of stars end their lives as supernovas.

9. The outer layers of the Sun’s atmosphere is called the _____________________, and escapes from the Sun as a “solar wind”.

10. Hydrogen smashes together to form Helium in a process called ________________________, which creates the energy that makes a star shine.

11. Earth’s magnetic field protects it from solar wind, creating lights at the poles known as ___________________________.

12. At the ends of their lives, almost all stars will evolve into ______________________________.

13. A Brown Dwarf isn’t massive enough to fuse _____________________ like a full-sized star.

Post-video questions:

14. What will the eventual fate of our Sun be?

15. What kinds of stars might our Sun eventually turn into?

Learning theories

learning theoriesLearning Theories è un dizionario in inglese in cui sono riportate 54 teorie sull’apprendimento e i relativi pedagogisti di riferimento.
Cliccando sul link di ciascuna teoria, si ha subito a disposizione una scheda sintetica che illustra i principi generali della teoria dell’educazione, i riferimenti teorici, gli autori, una piccola bibliografia e sitografia.
La risorsa può essere utilizzata nelle classi in cui sono attivi dei percorsi CLIL di Scienze Sociali in lingua inglese.

Metodologie Clil di francese alla primaria

francese clilAntonella Ramicelli, Sara Vianino e Claudia Rosso di Alliance Française di Cuneo hanno elaborato una scheda riassuntiva che illustra la possibilità di portare la metodolodie CLIL nelle classi terze, quarte e quinte della scuola primaria.
Nella scheda allegata è possibile trovare un’ipotesi di discipline che possono essere coinvolte nell’insegnamento in lingua francese.
L’insegnamento della lingua straniera è previsto per un’ora base in tutte le classi, alla quale si aggiungono dei moduli di 20 o 30 minuti nelle varie discipline non linguistiche, che possono essere da 3 a 4.

Al termine della quinta classe, gli studenti potranno affrontare il Delf Prim con competenze in uscita di livello A1.

A scuola di CLIL

Il presente manuale intitolato “A scuola di CLIL”, a cura di Antonella Motta, vuole essere uno strumento capace di offrire materiale d’uso pratico, pronto per essere adattato in base al contesto di riferimento delle future classi CLIL1, per quegli attori della formazione che sentono di essere sempre più protagonisti del difficile raccordo tra competenze acquisite a scuola e spendibilità delle stesse sul territorio.

La condivisione di questo contenuto parte da una considerazione d’ordine pratico: stiamo facendo qualcosa di nuovo; cerchiamo di saperne di più e di appassionarci alla materia per farla nostra, ragion per cui si è scelto di approfondire questa tematica d’attualità che, attraverso l’approccio CLIL, moltiplica gli stimoli legati alla lingua straniera mediante opportuni “ambienti di apprendimento”.

Scorrendo i contenuti, il manuale si apre su una panoramica di stampo epistemologico e conoscitivo per collocare l’approccio CLIL in maniera chiara rispetto alla tradizione didattica. Nel secondo capitolo sono proposte le scelte effettuate dal corpo docente nel contesto europeo, con esempi pratici.

Il quadro italiano e, nello specifico, quello della realtà locale siciliana, viene studiato nel corso dello stesso capitolo per sondare la vitalità del progetto CLIL ed offrirne uno spaccato attuale.

Entrando nel vivo del manuale, si propone l’analisi di strumenti informatici innovativi, volti a coadiuvare la creazione di attività didattiche allineate rispetto all’intento che il CLIL sottende.

Il terzo capitolo, infatti, presenta le varie fasi di implementazione progettuale che portano al cuore pulsante del manuale, ossia il diario di bordo, sviluppato nel quarto e approfondito, infine, nel quinto capitolo.

Schede di valutazione, schede di implementazione e schemi di organizzazione progettuale, sono presentati all’interno di questi capitoli, insieme a documenti e questionari somministrati in classe.

L’esempio di unità di apprendimento, corredata da materiale visivo e successivamente commentata nel corso del quarto capitolo, vuole offrire un esempio propedeutico al riciclo di idee da poter usare e riproporre migliorate ed arricchite nelle proprie classi CLIL. La disquisizione sull’impiego di materiali ad hoc, infatti, consentirà di guadagnare un punto di vista responsabile e critico sulle possibili vie percorribili nella sperimentazione CLIL, anche per ponderare l’opportunità o l’inutilità di certe risorse e le eventuali modalità d’integrazione del CLIL, per una sperimentale implementazione di esso all’interno della classe di riferimento.

Il quinto capitolo, autentico nell’intento e nel contenuto, propone, infine, una fase progettuale che coinvolgerà l’ambito d’insegnamento di una disciplina scientifica veicolata in lingua inglese in una classe CLIL studiata da vicino.

Contenuto perno, questo, proprio perché suggella, con il suo risvolto pratico, l’utilità che il manuale si propone. La realtà tangibile dell’implementazione CLIL in una terza classe liceale, ci ha permesso di penetrare concretamente la sfida che ci vedrà impegnati, auspicabilmente come docenti CLIL, così come si prevedeva già nel 2012, l’anno di entrata in vigore della Riforma dei Licei.

Scarica il manuale